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教研课教学深度不够的原因探究
来源:本站 点击数:3711次 更新时间:2010/10/26 13:06:33

                               茗海中学   徐亚梅 
    从教十多年来,教改的浪潮掀过一浪又一浪,已经记不得上过多少教研课,听过多少教研课,但是总的感觉无论怎么改,无论接受怎样的思想熏陶,我们平时所上或所听的很多教研课,教学深度往往挖掘不够。
    那么造成教学深度挖掘不够的原因是什么呢?我想结合我个人的教学体验谈谈我个人的看法:
“得心应手”的预设是造成教学深度不够的根本原因。古人言:凡事预则立,不预则废。但凡公共课没有不认真备课的,研究教材,确定教学目标,探索教学重难点,主要精力是根据既定的教学目标和教学重难点,设计课堂提问和循序渐进的教学流程,试图通过逐步深入的课堂提问引发学生思考从而达成教学目标。但是教师在备课时常常备的不仅是教材和学生,还备了听课者。因为害怕听课者的“非议”,是从不肯将没有定论的、或者似是而非的知识引进课堂让学生探究的。比如,我在执教以“赏析品味诗歌的表达技巧和表达效果”为题的县级公开课时,在探索表达技巧之一的象征手法上,预设时就没有把“思考象征和比喻的区别”作为一个知识点引进课堂。因为这个问题,我在试教时是预设过的,但本校参与试教的听课教师说,这是个难点,不太容易说清楚,最好取消这个环节。所以在正式上公开课时,我就取消了这个预设环节,结果使得教学深度不到位。再者,在选用题目时,我也有意避开耗时较多的题目,比如,在上课前,我将 “探索表达技巧”部分中运用“托物言志”手法的“临风一唳思何事,怅望青田云水遥”这个句子删掉了,因为要讲清“托物言志”,必然要讲作家生平经历、创作背景等等,这样一来一定会占用很多时间,势必给顺利完成预设任务带来隐患这样势必给听课者以课堂不完整的感觉。预设与生成是一对孪生兄弟,教学需要预设,而精心的预设又必须通过课堂的生成才能实现其价值。而我的预设只是做了传统意义上的线性预定,不是为课堂生成做准备的,而是在为课堂的顺利进行,为避免节外生枝无法驾驭做准备。这所谓“得心应手”的预设影响了课堂的有效生成,影响了教学的深度的进一步挖掘。
   “束手束脚”的点拨是造成教学深度不够的潜在原因。《如东县有效教学课堂过关年活动验收方案》中明确强调验收原则突出重点:一是看学生的学习状态,是否积极、主动、全面、深入,学生是否真正成为课堂的主人;二是看教师讲授时间,一堂课中老师讲授的总时间一般不超过25分钟(高中不超过30分钟),连续讲授时间不超过5分钟。我在讲授时总怕轧了这一“高压线”,时时提醒自己讲授时间一定要压缩又压缩。比如,我在执教以“赏析品味诗歌的表达技巧和表达效果”为题的县级公开课时,在探索用典这一表达技巧的时候,我好想将初中教材中所学过的用典的诗句统统拉出来“晾晾”,将具体用的是什么典故动情的讲一讲,让同学们真正深入透彻的了解“用典”这一修辞。但是,连续讲授不得超过5分钟的紧箍咒,如魔咒般罩着我,我时时注意遏制自己的“表现欲”,在点拨时“束手束脚”,能拓展的和不能拓展的都因为怕招来“非议”而遏制了。其实,在语文教学活动中,不论是进行“隐性知识”教学,还是进行“显性知识”教学,缺少教师必要的分析、讲解、引导、参与等活动,学生自己就难以进行语文学习。片面强调和突出“学生主体”作用,把在教学中起主导作用的教师误解为围着学生转的“客体”,就导致教师在语文教学中该讲不讲的束手束脚的现象,而这束手束脚的点拨必然不能将学生的思维引向纵深处,这就直接导致教学深度的浅表化。
     “乖巧温驯”的孩子是造成教学深度不够的直接表征。只有听说有人来听课,孩子们就会显得特别“乖巧”,少了平时的“张扬”和“热闹”,谨小慎微,总怕出错。比如,我在执教以“背影”为题的送培到镇的公开课时,让同学们边读边从文中找出能感受到浓浓亲情的句子,划出关键词,并且思考如何读才能读出浓浓的亲情。可是在留出相当长的时间自主学习后,当轮到让孩子汇报时,教室里竟然是鸦雀无声。这个问题有难度吗?应该说,只要认真的将课文读一读就能解决;是时间不够充裕吗?给出的时间足够将全文读个两三遍的了。我总不能将我的阅读体悟一点点的告诉他们吧?那这一课堂不又变成让人指责的一问一答的传统课型了?预设的难度因为学生的“乖巧、谨慎”,没有能按计划深入下去。
    那么怎样才能将教研课上成真正的教研课,上出教学深度呢?
    最根本的一点是要授课者要解放思想,能“抛开顾虑,甘做靶子”。不管你对教材的钻研如何深刻,对学生的研究如何深入,如果你在上研究课时心怀私心,担心“非议”,想赢得满堂的“赞誉”,缺少甘做靶子的精神,那么你的课是如论如何上不出教研的价值的,只能是某名师云亦云,或者是名家大拼盘大杂烩。在课堂上注意的焦点就不是学生的思维,而是我们自己精心预设的课堂问题、教学流程。而我们精心设计的课堂问题,却又往往只是教师的发现,是教师对文本的理解。比如,我在执教以“背影”为题的送培到镇的公开课时,曾设计了这样一个问题:第七小节:她的眼随小路望去:那里有金色的菜花,两行整齐的桑树,尽头一口水波粼粼的鱼塘。“我走不过去的地方,你就背着我。”母亲对我说。仔细思量这里的景物描写和人物语言之间是存在矛盾的,存在什么矛盾?如何解释这一矛盾的存在?尽管在我看来这个问题十分巧妙,也很富有启发性,但是为什么这样问,学生并不明白,感到突如其来,没有心理准备,只好盲目地去寻找答案,以至于产生了好多在我看来完全是风马牛不相及的荒唐的答案。其实,真正的阅读是一种独立的自主的阅读。那种已经完全由教师预设好提问的阅读,读的实际不是真正的文本,而是教师的提问;读的不是文本的思路,而是教师的思路;读的不是学生自己对生活的感悟,而是教师对文本的感悟。学生的思考只是对教师对文本的理解结果的再思考,而不是学生自主阅读过程中自然产生的对文本的思考。苏霍姆林斯基曾经指出;“人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”他们不是一个个被动地接受知识的容器,这就决定了在课堂教学中,不可能事事都按着教师提前的预设而发展,只有造假的课才会完全按着教师的思路走,所以真实的课堂应追求动态的生成。我们倡导生成的课堂不是不要预设,而是要精心地预设,让预设孕育生成。如果你被私心羁绊,课堂上注意的焦点只是预设的流程和听课者的面部表情,就会忘却课堂的主体——学生,这样的表演课,是不会注意学生阅读的个体体悟的,是不会注意学生的思维动态的,是不能将学生的的思维引向纵深。不能将学生的思维引向纵深的课,怎么能期望它上出深度?

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